Um operário, de ganhos limitados como a maioria dos trabalhadores, quis comemorar o aniversário da esposa de uma forma como nunca antes havia feito: Passou por uma floricultura e levou uma dúzia de rosas.
A mulher que nunca recebera tal deferência, ficou satisfeita como nunca. Colocou a dúzia de rosas numa leiteira sobre a mesa da sala e chamou a vizinha para lhe mostrar o presente.
– Que lindo – disse a comadre – é pena que você não tenha um vaso que combine com flores tão lindas!
A mulher começou a pedir ao marido que comprasse um vaso para colocar as rosas.
No mês seguinte, no dia do pagamento, o marido comprou o vaso mais bonito que encontrou, e logicamente, mais uma dúzia de rosas.
A mulher não se conteve de felicidades e chamou a vizinha para ver o vaso sobre a mesa com um dúzia de rosas.
– Que lindo, é pena que a toalha não combine com o vaso e as rosas!
A mulher passou a pedir que o marido comprasse uma toalha bonita.
Meses se passaram, muita hora extra, e o marido trouxe uma toalha de linho em renda e bordados, além de uma dúzia de rosas para colocar no vaso sobre a toalha. A mulher que nunca pensara possuir coisas tão finas, chamou a vizinha para partilhar de sua felicidade.
– Que lindo, é pena que a mesa não combine com toalha tão linda.
Não precisa continuar a história que se repetirá sempre com todos os objetos que forem acrescentados ao ambiente. A satisfação completa nunca será atingida, seja com a troca dos móveis, a ampliação ou a troca da casa, com um carro, um carro novo, o segundo carro, e tudo mais que se lhe for acrescentando.
Isto posto levantamos a questão da satisfação do homem com a posse de objetos e o domínio de situações sociais. É pensando na preparação do homem para viver em sociedade que se pensa a educação.
“… as coisas não apenas São e existem em si, como também São e existem, principalmente por sua significação prática, na medida que satisfazem necessidades imediatas de sua vida cotidiana.”[1]
Conceitos e pré conceitos
Cabe aqui conceituar educação humana como processos de desenvolvimento de mecanismos e atitudes que promovam a socialização (aceitação, colaboração e reprodução) e não somente os procedimentos que promovam a sobrevivência física.
Cabe também considerar que educação é um procedimento vertical, de cima para baixo, a partir de pré conceitos definidos pelo poder existente em qualquer agrupamento social em qualquer nível de desenvolvimento. Doutra forma é um intento messiânico, uma tentativa de libertação do poder constituído. Assim, o trabalho investido na educação é interessado na manutenção dos conceitos existentes ou no rompimento deste para constituição de outro.
Falar da abordagem histórico-crítica é mexer num campo minado de tantas opiniões discordantes mesmo entre seus mais aguerridos defensores. Baseada na visão de homem político e produtor de riqueza, busca a valorização do interesse comunitário como maior bem, condenando a exploração do homem pelo homem. É indelével a linha que permeia o indivíduo, objeto da educação, com o elemento da massa, objeto da produção e da política. Difícil estabelecer os contornos da ideologia messiânica de melhoria da humanidade, da defesa dos mais fracos, com o materialismo histórico que considera a sociedade sem maiores valores para o indivíduo. Difícil também é contornar a aceitação dos valores da livre concorrência do capitalismo, do poder do mais forte pelo manuseio do capital, com a luta pelo poder das massas produtoras. É a busca do mito Davi e Golias, onde o mais fraco descobre meios para derrubar o mais forte.
Para se falar da abordagem histórico-crítica da pedagogia é necessário buscar as vertentes dessa abordagem, melhor dizendo, buscar o cerne antropológico que imprime a ideologia existente. Isso implica numa revisão histórica da origem e do desenvolvimento da sociedade até o ponto em que nos encontramos, além da percepção que temos dela. não se pode falar de história da humanidade ou mesmo da história da sociedade, sem considerar que qualquer relato de fato histórico seja apenas um recorte parcial e eletivo a partir de uma percepção do fato acontecido. Sendo a educação uma atividade social, trata da formação da pessoa para relação com os demais, isso implica em normas de controle e valores pré estabelecidos. Todo projeto educacional traz no seu bojo uma ideologia mais ou menos definida.
Historicamente, em termos de educação formal resultado de ação organizada ideologicamente, devemos nos ater a instituições interessadas na manutenção do poder constituído, vez que somente a aristocracia e a igreja tinham percepção do potencial do processo educacional para determinados fins. Os fidalgos da aristocracia, e os “eleitos” para o sacerdócio, eram educados para o desenvolvimento em determinados ramos do saber que lhes proporcionasse continuidade de poder e conquistas de novos espaços físicos e contingentes humanos. Educação assumia bem o papel de reprodução de valores pré estabelecidos, dentre os quais eram virtudes a obediência e a resignação. Há de se entender que processo educacional sempre é procedimento vertical, de cima para baixo, da classe dominante para os dominados.
Na França pós a revolução, Napoleão decretou a face da escola burguesa introduzindo o ensino pragmático com a entrada de estudos das ciências experimentais e do enciclopedismo, contrapondo o regime medieval dos estudos clássicos. não se trata de ser melhor ou pior, mas de uma decisão do poder constituído. Na mesma época se formava na Universidade de Berlim, uma escola liberal voltada para o saber livre, com grande atenção para a filosofia, com intuito básico no desenvolvimento do ser pensante, independente da produção profissional imediata. Com a vitória militar da Prússia sobre as forças francesas (1871), os intelectuais franceses começaram a refletir sobre a “excelência” do sistema alemão.[2]
É a avaliação de um currículo universitário como um instrumento de guerra.
Conceito de individualidade
Em toda história da humanidade e até bem recentemente, não se considerava a individualidade mas a participação do indivíduo na comunidade, fosse uma polis grega, uma tribo qualquer, até uma nobre família ou organização religiosa. Vê-se ainda isso nas organizações militares. não havia a preocupação com a formação do indivíduo para sua adequação ao espaço pré determinado para sua ocupação, mas com o conjunto dos elementos constituintes.
Epicuro, filósofo grego do início da era cristã, dizia que a individualidade somente poderia ser exercida “dentro de casa”, isto quer dizer, no seu íntimo, onde era possível encontrar a felicidade, pois na cidade (polis) só havia espaço para a representação de um papel político, aquilo que era esperado do cidadão. Falava de um espaço intermediário entre o homem político e o indivíduo, situado nos jardins da casa, onde o homem poderia receber os amigos e não ser nem tão polido quanto o político nem tão sincero quanto permitia sua individualidade.
Marx, coincidentemente estudioso de Epicuro, ao desenvolver seus estudos sobre a propriedade e os fatores econômicos, acabou por criar a idéia de classe social, numa visão sinérgica (onde o todo é mais forte que a soma das partes), baseada em potencial produtivo, onde cada participante é um elemento ativo não só de produção mas também de decisão. O homem produto da história passa a fazer sua própria história. Rompendo com o direito de propriedade herdada, estende o direito de posse (não de propriedade) para todo aquele que possa produzir, entendendo que a melhor produção decorre do interesse comum e da soma de esforços, a produção coletiva. Marx não conseguiu mudar o mundo ao seu gosto, mas acrescentou um fator de reflexão: a força do trabalho e a possibilidade de troca do poder, não mais exclusiva para nobreza aristocrática ou domínio de força bárbara, mas também por uma classe produtora, função do poder que o força de trabalho fatalmente iria conquistar. não é a valorização do indivíduo, mas do componente da massa. Por mais de um século esses pensamentos ou suas corruptelas, vêm provocando discussões mais ou menos frequentes no âmbito das escolas.
“… , nas universidades oficiais, principalmente nas faculdades de filosofia, professores de diversas matérias procuravam colocar o ensino numa perspectiva crítica, isto é, voltado para o desvendamento da ‘alienação’ da sociedade brasileira e da universidade nela inserida.”[3]
Acostumados ao discurso contra as atividades política e diretivas dos governos conservadores, baseados em longas tradições de poder aristocrático, a classe operária ou seus auto declarados representantes, São timos para criticar todas as espécies de injustiças sociais e injustiças da sociedade baseada em propriedades, heranças e privilégios. São pródigos na oposição mas falta objetividade prática para execução de suas teorias. Uma coisa é teorizar com direitos de propriedade, outra é atuar diretamente na formação de elementos humanos.
Cabe aqui lembrar que um dos valores bastante efetivos no capitalismo é quantidade da oferta e demanda do produto, seja qual for. A escassez valoriza, a abundância deprecia. A mão-de-obra em abundância, oferta maior que a demanda, faz que o valor desse produto seja barateado. O que já ocorreu em termos de força de trabalho braçal, em outros tempos, ocorre hoje com a mão-de-obra especializada, até de nível superior.
Na época de Marx, os trabalhadores europeus eram submetidos maior exploração, sem contratos de trabalho, sem salários definidos, sem sistemas de saúde nem previdência, tudo garantido pelo exército de reserva que se sujeitava a substituir qualquer descontente com o serviço. Na mesma época, no Brasil e alguns outros lugares, ainda existia a escravidão legal onde pelo sentido de propriedade e pela escassez de reposição, os escravos tendiam ser melhor tratados que os operários das minas de carvão e tecelagens inglesas. Era naquele clima que efervesciam as ideias de união da força de trabalho e tomada do poder pela massa operária. não foi por virtudes cristãs que se aboliram as escravaturas, mas surgiam contingentes de mão-de-obra melhores administráveis e mais baratas que a da senzala. O exército de reserva não exige moradia, nem alimentação, nem capatazes.
Já no início do século, quando efervesciam sonhos comunistas com a euforia da tomada de poder na Rússia, Antonio Gramsci apontava a “inteligentia” capitalista, como o exemplo de Ford, na conquista da simpatia dos trabalhadores mediante concessões nunca antes pensadas pelos próprios marxistas, tais como casa, salário, plano de carreira, educação para os filhos, assistência para a família, etc. No controle dos anseios da população, a classe dominante, quando inteligente, procura apagar os pequenos focos de incêndio antes que o poder do fogo se alastre. Algumas concessões ou seduções do sistema capitalista São verdadeiro baldes d’água no fogo das paixões dos dirigentes de massas.
Na abordagem histórico crítica, o enfoque antropológico baseado nas teorias marxista de visão do mundo, vê o homem como resultado de uma evolução histórica e prevê classe operária, as forças de produção da massa fazendo sua própria história, dominando a produção e conquistando o poder. Isso foi desenvolvido diante ao caldeirão de insatisfação perante a exploração das massas por uma burguesia emergente e saldo da aristocracia dominante.
O que ocorre hoje?
Os tempos mudaram muito. Ao invés de uma classe dominante aristocrática, temos a globalização da economia. Ao invés de capitães de indústria, temos a Sociedade Anônima. Os ricos que aparecem nos noticiários São mais “socialitys” que verdadeiros donos do poder financeiro. A “inteligência” dominante é muito mais esclarecida que a do século passado, sabendo o quanto e onde pode explorar sem explodir em revoluções. É claro que há algumas falhas, mas a rigor se consegue manter controle.
Em 1955, o congresso da UNE foi, estrategicamente, marcado para Belém do Pará, criando dificuldade de transporte para os estudantes. Somente os simpatizantes da UDN, partido governista, tiveram transporte gratuito nos aviões do Correio Aéreo Nacional. não houve dificuldade de aprovar o que o governo queria.
“Panem et circus”, conforme a velha filosofia romana, continuam meios de controle da população, enquanto a classe dominante explora o que mais rende. As desigualdades São evidentes e até monstruosas, para quem olhar com algum critério, mas não fazem parte do repertório da maioria. Qualquer estudante que se debruce na história moderna e contemporânea, poderá tender a se associar aos ideais marxistas como caminho possível de engajamento numa empreitada de melhor justiça, mas muitos passam pela história sem a menor sensibilidade. não é sem propósito do governo a ausência de maiores estudos de história e filosofia. Mesmo os mais entusiastas e bem intencionados, duram pouco mais do que o tempo de resolverem seus próprios problemas e se ajeitarem no sistema.
Conforme Roberto Campos, “os nórdicos tem uma frase: Quem aos vinte anos não for socialista, não tem coração; quem aos quarenta manter-se socialista, não tem intelecto.”
Mais do que a força centralizada da aristocracia do século passado, a sedução das oportunidades de “carreira” das novas empreitadas capitalistas consegue arregimentar e explorar a nova mão-de-obra, de primeiro, segundo e terceiro graus de estudo. Veementes líderes operários São neutralizados com simples promoção dentro da própria empresa. Líderes estudantis apresentam existência tão efêmera que pouco assustam.
Cientes da lei da física – “a qualquer força, há sempre uma reação contrária do mesmo valor”, os empresários e dirigentes da nova era industrial e financeira, sabem, até com arte, minimizar as forças contrárias.
Se o estudante de serviço social, sociologia ou de história, geralmente os mais próximos de tais realidades, saírem para fazer manifestação nos portões de fábricas, poderão ser ridicularizados pelas própria vítimas. Alias, falando em portão de fábrica, só funcionam manifestações e reivindicações em portões de grandes indústrias multi-nacionais onde já se tem mais do que nas outras onde estão os que se sujeitam a qualquer coisa.
Sobre as teorias
Quando se pensa em teorias aplicadas na educação, produzidas por mais diversos pensadores de todos os tempos, não se pode pensar na teoria original, mas na leitura que cada educador faz com o que entende da teoria, ou dos recortes da filosofia e da história.
Dualismo cartesiano. A separação política e religiosa entre corpo e espírito, estabeleceu uma relação dicotômica permissiva. Pessoas em patamares exíguos de posses e recursos materiais puderam ser elevados a grandezas de espírito e realizações intelectuais. Corpos saudáveis alugados ao deleite e vontade de outrem, sem qualquer responsabilidade pessoal pelos próprios atos. Realizações físicas e atividades sociais tornaram-se totalmente distintas do pensar e do entendimento espiritual. O pensamento cartesiano permite a educação do ser obediente e trabalhador, independente de qualquer preocupação com o espírito, o desenvolver de máquinas de produção ao gosto da classe dominante. Interessam os braços que produzem, sem levar em conta o que possa passar pela cabeça dos indivíduos, alias é melhor que não passe nada. O corpo, as ações físicas, o comportamento social fazem parte das atribuições do estado (oligarquia), e como tal podem ser condicionados como qualquer outro animal, pelo esforço dirigido por quem tem o direito de querer, pensar e decidir.
Enquanto de um lado Russeau, dizia que o homem nasce puro e a sociedade o corrompe, por outro Hobbes, dizendo que o homem é o lobo do homem, defendia que a sociedade, por seus meios de controle iriam refrear os instintos animais adequando-o para a vivência em comunidade. Embora antagônicos na origem, acabam por estabelecer a importância da vida em sociedade na formação do homem adulto. Enquanto para um a educação é um oferecer descobertas para ação em conjunto, para outro é a moldagem dos instintos para suportar a vida comunitária.
Há quem leia a história a partir da visão marxista, onde o “não é a consciência dos homens que determina o seu ser, mas, ao contrário, é seu ser social que determina a consciência.” Outros, como Bernard Shaw, acreditam na subversão da evolução natural: “Há dois tipos de pessoas no mundo: os sensatos, que aceitam e convivem com a natureza, e os insensatos que tentam modificá-la. O progresso é feito pelos insensatos.”
Freud, ao desenvolver a tríade individual, estabelece um ser composto (ego) como resultado de duas forças fora de suas possibilidades de controle, uma interna (id) e outra externa (superego). A educação pode provocar crescimento do superego, mas nada pode fazer no id, ficando o ego como resultado.
Freud, a julgar sua aceitação pela quantidade de seguidores e praticantes da psicanálise e assemelhados, parece demostrar a dificuldade de conviver com o eu que não sou, de aceitar o eu que não quero, de buscar o eu que não conheço, tudo a nível do relacionamento do eu comigo mesmo. Sempre a partir de um recorte histórico e crítico de si mesmo. Um gasto energético suficiente para mobilizar a pessoa consigo mesmo, pouco sobrando para os interesses maiores da sociedade em que vive. Jung acrescenta ainda um fator externo a toda possibilidade de controle, o “inconsciente coletivo”, uma explicação mágica para muitas coisas que não se consegue explicar.
Conclusão
Há uma utopia marxista na visão da pedagogia histórico crítica, imaginando poder formar um cidadão político, produtivo, bem inserido nas relação interpessoais e satisfeito a ponto de voluntariar-se ao esforço das massas.
Utiliza do recorte histórico para justificar parâmetros e valores a serem adotados na educação, com a visão míope do interesse particularizado. Vê o cidadão como ser participante da sociedade possível de realizações condizentes com os interesses da comunidade sem levar em conta a possibilidade de ser individualista. O grande esforço em combater a alienação tão comum em qualquer outro sistema educacional, onde o todo é prejudicado pelo interesse maior em detalhes, também provoca a ruptura da identidade individual. Quanto mais se combate a alienação pelo conhecimento e engajamento, mais se cria a possibilidade de diferenças individuais e divergências a massa. Quanto maior o fator educacional, mais individualidades, mais individualismo, maior dificuldade na formação do “espírito de corpo” para o fortalecimento da massa.
Enquanto Marx diz: “não é a consciência dos homens que determina o seu ser, mas, ao contrário, é seu ser social que determina a consciência.”, os educadores da linha marxista procuram formas de fazer a consciência do indivíduo através de uma pregação ideológica”.
1. A compreensão do real é uma necessidade para todo ser humano;
2. Sendo necessária, não decorre direta e mecanicamente do fatos desses mesmos seres humanos estarem nela inseridos, e;
3. não decorrendo diretamente, torna necessário não só a produção do conhecimento, que expresse as leis que regem esta realidade (conhecimento científico), como também a sua difusão-assimilação.”[4]
Há aí o caráter messiânico e uma abordagem psicológica, no mínimo, atrevida, ao afirmar que a compreensão do real é uma necessidade para todo ser humano.
Apêndice
Teoria marxista
“O resultado geral a que cheguei e que, uma vez obtido, serviu-me de fio condutor aos meus estudos pode ser formulado em poucas palavras: na produção social da própria vida, os homens contraem relações determinadas, necessárias e independentes de sua vontade, relações de produção estas que correspondem a uma etapa determinada de desenvolvimento das suas forças produtivas materiais. A totalidade destas relações de produção forma a estrutura econômica da sociedade, a base real sobra a qual se levanta uma superestrutura jurídica e política, e qual correspondem formas sociais determinadas de consciência. O modo de produção da vida material condiciona o processo em geral de vida social, político e espiritual. não é a consciência dos homens que determina o seu ser, mas, ao contrário, é o seu ser social que determina a consciência. Em uma certa etapa do seu desenvolvimento, as forças produtivas materiais da sociedade entram em contradição com as relações de produção existentes ou, o que nada mais é do que a sua expressão jurídica, com as relações de propriedade dentro das quais aquelas até então se tinham movido. De formas de desenvolvimento das forças produtivas estas relações se transformam em grilhões. Sobrevém então a época de revolução social. Com a transformação da base econômica, toda a enorme superestrutura se transforma com maior ou menor rapidez. Na consideração de tais transformações é necessário distinguir sempre entre a transformação material das condições econômicas de produção, que pode ser objeto de rigorosa verificação da ciência natural, e as formas jurídicas, políticas, religiosas, artísticas ou filosóficas, em resumo, as formas ideológicas pelas quais os homens tomam consciência deste conflito e o conduzem até o fim. Assim como não se julga o que o indivíduo é, a partir do julgamento que ele faz de si mesmo, da mesma forma não se pode julgar uma época de transformação a partir de sua própria consciência; ao contrário, é preciso explicar essa consciência a partir das contradições da vida material, a partir do conflito existente entre as forças produtivas sociais e as relações de produção. Uma formação social nunca perece antes que estejam desenvolvidas todas as forças produtivas para as quais ela é suficientemente desenvolvida, e novas relações de produção mais avançadas jamais tomarão o lugar, antes que suas condições materiais de existência tenham sido geradas no seio mesmo da velha sociedade. É por isso que a sociedade só se propõe as tarefas que pode resolver, pois, se se considera mais atentamente, se chegará conclusão de que a própria tarefa só aparece onde as condições materiais de sua solução já existem, ou, pelo menos, São captadas no processo de seu devir.”5
[1] Sánches Vázquez apud RIBEIRO, 1991, p. 16
[2] CUNHA, 1988, p. 13
[3] CUNHA, 1989. p. 259
[4] RIBEIRO, 1991, p. 44.
[5] MARX, 1991, p. 30
Bibliografia
CUNHA, Luiz Antonio. A universidade reformada . Rio de Janeiro : Francisco Alves, 1988. 331 p.
CUNHA, Luiz Antonio. A universidade crítica. 2a. ed. Rio de Janeiro : Francisco Alves, 1989. 267 p.
MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos . 5a. ed. São Paulo : Nova Cultural. 1991. (Os pensadores, 12) 273 p.
RIBEIRO, Maria Luisa dos Santos. Educação escolar e praxis . São Paulo : Iglu, 1991. 72 p.